Літературна освіта у профільній школі: шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів

06 листопада, 2016 0
Літературна освіта у профільній школі: шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів

Одним із пріоритетних напрямів розвитку загальноосвітньої школи нині визнано профілізацію змісту й організаційних форм літературної освіти. Профільну диференціацію учнів уважають однією з головних умов не тільки удосконалення якості освіти, а й її гуманізації, демократизації, особистісного переорієнтування процесу навчання.

Запровадження профільного навчання започаткувало низку проблем, пов'язаних із методикою вивчення загальноосвітніх і спеціальних предметів, добором ефективних технологій навчання відповідно до обраного профілю, з урахуванням типу навчального закладу та ін. Профілізація системи освіти в цілому та філологічної зокрема, істотно вплинула на підвищення вимог до вчителя української

мови і літератури, зумовлених:

осмисленням продуктивних тенденцій вітчизняного й зарубіжного досвіду;

побудовою гіпотетично-ідеальної моделі випускника загальноосвітнього навчального закладу;

усвідомленням особливостей змін у методиці вивчення мови та літератури в профільній школі;

пошуком ефективних методів і технологій навчання відповідно до обраного напряму та навчального профілю;

сприянням визначенню учнем своєї перспективи та побудови траєкторії особистісного духовно-мистецького, мовно-літературного зростання.

Профілізацію літературної освіти школярів в освітянському просторі розуміють як системоорганізуючу модель, котра сприяє прилученню школярів до вітчизняної і світової духовно-художньої, літературно-мистецької культури, дає уявлення про характер літературно-мистецької праці людей на основі особистого досвіду, зорієнтовує на життєве

та професійне самовизначення і самореалізацію своєї особистості в подальшому житті. При цьому профільне навчання літератури визнають як структурно-змістову організацію навчально-пізнавального і виховного процесу, яка передбачає створення оптимально зорієнтованих умов для різних груп учнівської молоді до їхнього життєвого та професійного самовизначення в майбутньому, врахування освітніх і літературно-мистецьких потреб, інтересів, нахилів і здібностей учнів.

Мета профільного навчання літератури, заявлена у нормативних документах спрямована на забезпечення рівного й вільного доступу учнівської молоді до неперервної літературно-мистецької освіти впродовж усього життя, виховання духовно багатої, естетично-розвиненої особистості, здатної до професійної самовизначеності та самореалізації, мобільності й конкурентоспроможності в змінному суспільному просторі.

Отже, профілізація літературної освіти передбачає духовне збагачення читацького життя дитини, формування її ціннісної сфери, здатності до вибору напряму філологічної освіти, вироблення навичок самостійної літературно-мистецької, дослідницько-пошукової діяльності, прагнення до літературного саморозвитку та самоосвіти.

Основними завданнями літературної освіти в системі загальної профілізації школи освітяни визначають:

створення сприятливих умов для врахування й розвитку літературно-мистецьких інтересів, задатків, нахилів і здібностей учнівської молоді за будь-якого обраного профілю;

забезпечення оптимальних умов для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку, духовного збагачення особистості;

залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури шляхом вивчення української літератури, зарубіжної літератури, літератури національних меншин;

формування здатностей до свідомого вибору напряму суспільно-гуманітарної освіти для професійної самовизначеності та самореалізації в подальшому житті;

розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їхнього самостійного і критичного мислення, читацької та полемічної культури, вміння аргументовано доводити свою думку не залежно від обраного профілю;

формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технологічної компетенцій учнів засобами літератури, мистецтва на підготовчому (5-7 класи), допрофесійному рівні (8-9 класи), спрямування молоді (10-12 класи) щодо майбутньої професійної діяльності в гуманітарній сфері;

забезпечення наступності та перспективності літературної освіти школярів на загальноосвітньому рівні, поглибленому та зорієнтованому на майбутню професійну діяльність;

формування у старшокласників толерантного ставлення до національних, міжнаціональних і загальнолюдських цінностей, літературно-мистецьких досягнень, здобутків.

Рівень продуктивності в досягненні окресленої мети і завдань профільної літературної освіти істотно залежить від рівня пізнавальної активності дітей, що є домінувальною в системі літературної освіти. Її сутність - активне, цілеспрямоване перетворення та підпорядкування змісту тексту різноманітним індивідуально-особистісним потребам учня.

З огляду на динамічний історико-культурний розвиток суспільства, технічний прогрес, модернізацію освітньої галузі, запровадження інтерактивних технологій нині особливої гостроти набула проблема пошуку найбільш ефективних шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, що сприяли б зростанню якості літературної освіти, вияву внутрішніх резервів пізнавальної активності, мислительних процесів і пам'яті вихованців.

Рівень продуктивності в досягненні окресленої мети і завдань профільної літературної освіти істотно залежить від стану розв'язання основної проблеми профільної школи - рівня пізнавальної активності дітей, що є домінувальною в системі літературної освіти. Її сутність - активне, цілеспрямоване перетворення та підпорядкування змісту тексту різноманітним індивідуально-особистісним потребам учня.

З огляду на динамічний історико-культурний розвиток суспільства, технічний прогрес, модернізацію освітньої галузі, запровадження інтерактивних технологій нині особливої гостроти набула проблема пошуку ефективних шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, що сприяли б зростанню якості літературної освіти, вияву внутрішніх резервів пізнавальної активності, мислительних процесів і пам'яті вихованців.

На правильність вибору шляхів активізації пізнавальної діяльності школярів у системі літературної профільної освіти впливають знання вчителя про рівні пізнавальної активності.

1. Відтворювальна активність. Характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати і відтворити зміст художнього твору, теоретико-літературні знання чи літературно-критичні відомості про творчість письменника. Школярі з рівнем відтворювальної активності, як правило, не виявляють інтересу до поглиблення знань, їм не цікаво, чому, наприклад, Григір Гр.Тютюнник написав повість «Климко», а в «Зачарованій Десні» О.Довженко значну увагу присвятив зображенню портретів персонажів, що означає присвята «Любові Всевишній», хто є прототипами літераних героїв та ін.

2. Характерною ознакою інтерпретувальної активності є наявність у школярів прагнення

- виявити сенси змісту художнього твору,

- пізнати зв'язки між явищами і процесами,

- оволодіти способами застосування знань в змінених умовах.

Такі учні, наприклад, самостійно помічають художні деталі у творах і намагаються виявити їх смислове навантаження. Так, ознайомлюючись з творами Гр.Тютюнника, старшокласники виокремлюють такі деталі-символи: «зозуля» (твори «В сутінках», «Три зозулі з поклоном»), зозуля – образ зневаженої людьми нещасної жінки, самотньої дівчини, символ тривоги й печалі людської, «татова сосна» як пам'ять про батька, людину, невинно загублену (для родичів односельців), символ рідного дому, трепетна надія на повернення (для Михайла), портретні деталі, наприклад, образ матері «мене стрічає мама, радіє, плаче і підставляє мені для поцілунку сині губи»

Найбільш вражаючими для дітей у творчості Гр.Тютюнника виявилися художні деталі в повісті «Климко». «велика зграя жовтих воронів із жовтими горобцями впереміш. А то була не зграя і не химера опівнічна — то був вихор з великого кленового і дрібного вишневого листя, що знявся над висілком, коли Климко вийшов у степ за станцію і востаннє оглянувся назад. Та листяна зграя стовпом стала у піднебесся, вище й вище, а там здрібніла, розсипалась і зникла геть з очей». Тут використано кілька символів-деталей. По-перше, ворон символізує горе, трагедію, перебування на межі між життям і смертю. Жовтий колір уві сні означає напружений психологічний стан героя.

3. Творча активність, що характеризується інтересом і прагненням не тільки проникнути глибоко в сутність літературних явищ та їх взаємозв'язків, а й знайти для цієї мети новий спосіб. Характерною ознакою учнів із таким рівнем - є вияв сильних вольових якостей учня, завзятість і наполегливість у досягненні мети, широкі й стійкі пізнавальні інтереси. Цей рівень активності забезпечується збудженням високого ступеня неузгодженості між тим, що учень знав, що вже траплялося в його житті і новою інформацією, новим явищем.

Наприклад, дослідження літератури рідного краю, біографічних відомостей у процесі відвідування літературних і літературно-меморіальних музеїв, активна участь у дослідницькій діяльності МАН, олімпіадах.

Отже, завдання учителя літератури, визначити, які рівні пізнавальної активності наявні у вихованців і прагнути розвинути їх до найвищого.

Успішність виконання завдань профільної літературної освіти у роботі вчителя значною мірою залежить від урахування принципів активізації пізнавальної діяльності учнів та використання різних прийомів такої роботи.

Суть принципу проблемності в послідовному ускладненні завдань або запитань для учня з метою створення проблемної ситуації, для виходу з якої йому не вистачить наявних знань, і він буде змушений сам активно формувати нові знання за допомогою вчителя і за участю інших слухачів, ґрунтуючись на своєму або чужому досвіді, логіці.

Таким чином, учень отримує нові знання не в готових висловах учителя, а шляхом наполегливої активної діяльності. Особливість застосування цього принципу у спрямуванні на вирішення відповідних специфічних дидактичних завдань: руйнування неправильних стереотипів, формування критичного мислення тощо. Найбільш повно означений принцип реалізується у контексті проблемного навчання, про що мова йтиме далі.

Суть принципу забезпечення максимально можливої адекватності навчально-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань полягає в тому, щоб організація навчально-пізнавальної діяльності вихованців за своїм характером максимально наближалася до реальної діяльності (наприклад, написання творів, складання віршів на основі життєвого досвіду, проведення диспутів на життєво важливі для дітей проблеми). Це і повинно забезпечити в поєднанні з принципом проблемного навчання перехід від теоретичного осмислення нових знань до їх практичного осмислення.

Не менш важливим в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів є принцип взаємонавчання. Слід мати на увазі, що учні в процесі навчання можуть навчати один одного, обмінюючись знаннями. Для успішної самоосвіти необхідні не тільки теоретична база, а й уміння аналізувати і узагальнювати досліджувані явища, факти, інформацію; вміння творчо підходити до використання цих знань; здатність робити висновки зі своїх і чужих помилок; вміти актуалізувати і розвивати свої знання та вміння.

Важливо, щоб навчально-пізнавальна діяльність учнів мала творчий, пошуковий характер і включала в себе елементи аналізу та узагальнення. Процес вивчення того чи іншого явища або проблеми повинні за всіма ознаками має бути дослідницьким, пошуковим. Це є ще одним важливим принципом активізації навчально-пізнавальної діяльності: принцип дослідження літературних явищ.

Для будь-якого навчального процесу важливим є принцип індивідуалізації - це організація навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учня. Для навчання цей принцип має виключне значення, тому що існує дуже багато психофізичних особливостей:· склад аудиторії (комплектування груп), адаптація до навчального процесу, здатність до сприйняття нового та ін.

Не менш важливим у навчальному процесі є механізм самоконтролю і саморегулювання, тобто реалізація принципу самонавчання. Даний принцип дозволяє індивідуалізувати навчально-пізнавальну діяльність кожного учня на основі їх особистого активного прагнення до поповнення і вдосконалення власних знань та умінь, вивчаючи самостійно додаткову літературу, отримуючи консультації.

Активність як самостійної, так і колективної діяльності учнів можлива лише за наявності стимулів. Тому серед принципів активізації особливе місце відводиться мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Головним на початку активної діяльності повинна бути невимушеність, а бажання учня вирішити проблему, пізнати що-небудь, довести.

Серед основних чинників, що спонукають учнів до активності, автори виділяють:

  • творчий характер навчально-пізнавальної діяльності сам по собі є потужним стимулом до пізнання;
  • дослідницький характер навчально-пізнавальної діяльності дозволяє пробудити в учнів творчий інтерес, а це в свою чергу спонукає їх до активного самостійного і колективного пошуку нових знань;
  • ефект змагання. Однак у навчальному процесі це може зводиться не тільки до змагання за кращі оцінки, це можуть бути й інші мотиви. Наприклад, кожен прагне показати себе з кращого боку (що він чогось коштує), продемонструвати глибину своїх знань і умінь. Змагальність особливо проявляє себе на заняттях, що проводяться в ігровій формі;
  • ігровий характер проведення занять;

Розглянемо, наприклад, як активізувати пізнавальну діяльність учнів на етапі мотивації до навчальної діяльності.

Мотивацію навчальної діяльності учнів слід здійснювати з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей шкільного учнівського колективу. З цією метою науковці і вчителі-практики пропонують:

- використовувати різноманітні форми і методи організації роботи, що враховують суб'єктивний досвід учнів щодо теми, яка розглядається;

створювати атмосферу зацікавленості кожного учня як у власній роботі, так і в роботі однокласників;

стимулювати учнів до використання різноманітних способів виконання завдань на уроці без побоювання помилитися, одержати неправильну відповідь;

заохочувати прагнення учнів до самостійної роботи, аналізувати під час уроку різні способи виконання завдань, запропоновані дітьми, відзначати і підтримувати всі прояви діяльності, що сприяють досягненню учнями мети;

створювати педагогічну ситуацію спілкування, що дозволяє кожному учневі незалежно від ступеня його готовності до уроку виявляти ініціативу, самостійність і винахідливість у способах роботи;

обговорювати з учнями наприкінці уроку не лише зміст отриманих знань, а й те, що сподобалось (не сподобалось) та чому; що хотілося б виконати ще раз, а що - зробити по-іншому;

під час опитування на уроці (виставлення оцінок) аналізувати не лише правильність (неправильність) відповіді, а і самостійність, оригінальність, бажання учня шукати та знаходити різноманітні способи виконання завдань;

оголошуючи домашнє завдання, слід повідомляти не лише його зміст та обсяг, а й давати докладні рекомендації щодо раціональної організації навчальної роботи.

Найчастіше мотивацію навчальної діяльності реалізують за допомогою таких прийомів:

створення проблемної ситуації, для розв'язання якої потрібно засвоїти нове;

бесіда про зв'язок навчального матеріалу з реаліями життя, розкриття практичного значення його;

вплив на емоційну сферу (прослуховування музичних творів, перегляд відеофрагментів, робота із репродукціями картин художників чи фотографіями тощо);

робота з епіграфом уроку (афоризми, цитати тощо);

різні види рольових ігор (інсценізація, діалоги тощо).

застосування фольклорних джерел, зокрема прислів'їв, приказок, легенд;

моделювання інтерактивних вправ «Мозковий штурм», «Незакінчене речення», «Мікрофон»;

опрацювання цитат із художньої і науково-популярної літератури.

Наприклад.

Мотивацію навчальної діяльності шляхом бесіди можна реалізувати так:

Роман “Жовтий князь” В.Барки – досить складний для сприймання. Насамперед увагу старшокласників привертає реалістичне зображення трагедії родини Мирона Катранника, їх хвилюють і глибоко вражають натуралістичні сцени твору доби голодомору, а також авторське проникнення в згасаючу психіку героїв. Мало зрозумілим для частини учнів залишаються символічні образи як метафізичний вимір роману. Часто старшокласники сприймають роман як хроніку, відображення певного періоду в житті українського селянства, при цьому знаки авторської присутності (деформація ментальності, нехтуваннями віковими традиціями народу у ставленні до навколишньої дійсності, насильство однієї людини над іншою) залишаються нерозшифрованими.

Щоб зрозуміти витоки символіки у романі, варто звернутися до життєпису письменника. Насамперед зосередитися на таких гранях його особистості, як вдача, характер, світогляд, кредо, ставлення до природи, до фольклорної спадщини народу, до Бога. Доцільно провести бесіду:

Чому американці називають В.Барку «святим чоловіком»?

Чому свою працю над створенням книжок убачає як Божу допомогу?

Чому став послідовником і проповідником християнської філософії і моралі у житті і творчості?

Підсумовують роботу словами митця: “Мої книжки застерігають від духовної сліпоти, блукань суспільної думки в світоглядних пошуках. Допомагають кожній людині “справити повеління з святого письма: створити собі нове серце, щоб знайти найкращі ключі для вирішення життєвих проблем”.

Під цим кутом зору розглядаємо історію створення роману “Жовтий князь”.

Мотивацію навчальної діяльності шляхом створення проблемної ситуації (постановка питання, демонстрація експерименту чи створення проблемної ситуації, для розв'язання якої в учнів не вистачає знань) реалізовують так:

Шляхом зіставлення протилежних висловлювань двох літературних критиків про один і той же твір, літературного героя, майстерність художнього зображення.

Наприклад, тема уроку: Художня своєрідність пейзажів Харківщини у сентиментально-реалістичній повісті “Маруся” Г. Квітки – Основ'яненка (9 клас).

1. Вступне слово вчителя.

“Нехай же знають і наших! Бо є такі люди, що з нас кепкують і говорять та й пишуть, буцімто з наших ніхто не втне, щоб було звичайне, і ніжне, і розумне.” Так писав Г. Квітка – Основ'яненко у передмові до повісті “Маруся”, якій судилося стати першим прозовим твором нової української літератури. Автор дуже хвилювався за долю свого твору: як сприйме його читач? Чи не знайдуться хулителі й недоброзичливці, які почнуть кепкувати із мови українського народу? Над текстом повісті письменник працював багато і наполегливо. Переробляв окремі місця, додавав та змінював епізоди, портрети й пейзажі, шліфував мову. Повість ввійшла до складу першого тому “Малороссийских повестей”, що в 1834 р. вийшов у Москві українською мовою. Як засвідчив сам Квітка – Основ'яненко, “Маруся” мала на меті довести зрілість і художню досконалість рідної мови. Яке ж враження справила повість на читачів, літературних критиків, громадськість?

Літературознавець 1. Нова повість Г.Квітки – Основ'яненка нікого не залишила байдужим. Вона активно обговорювалась на сторінках газет та журналів. Євген Гребінка вбачає велике літературно-суспільне значення української творчості Квітки насамперед у тому, що останній своєю художньою практикою показав придатність української мови для створення серйозної літератури, категорично й переконливо заперечивши побутуючу хибну думку, ніби українською мовою “можна писати тільки одне комічне”. “В його “Марусі”, - пише Гребінка, - лагідні почуття виражені так вдало, що навіть прихильники цієї думки, які збирались реготатися до упаду при самому імені Марусі, плакали під кінець повісті“.

Літературознавець 2: О.Афанасьєв – Чужбинський описував характер впливу повісті “Маруся” на читачів так: ”Хто з нас, малоросіян, не плакав, читаючи цю чудову повість, цю просту, непримхливу драму, але драму, яка розворушить найзачерствілішу душу…”

Літературознавець 3: Досить детально й глибоко проаналізував “Марусю” Віссаріон Бєлінський. Зі слів критика видно, який суспільний резонанс мала повість. “Ми не спроможні висловити тієї насолоди, з якою прочитали її, - пише він. – Загальне захоплення публіки, одностайні похвали всіх журналів цілком виправдовують враження, яке справила на нас ця чудова повість”.

Найбільш приваблива його “Маруся” як поетичний опис України”. Крім Наума, Марусі, Василя і Насті в повісті “Маруся” є ще герой – і герой перший, який важливіший і від Наума, й Василя, й Насті, й самої Марусі: це Малоросія, з її поетичною природою, з поетичним життям простого народу, з її поетичними звичаями. Саме цей герой і становить усю привабливість, усю поетичну чарівність повісті… ”

Літературознавець 4: Звичайно, були відгуки й іншого характеру. Так, Олексій Бодянський у своїй рецензії висловлював критичні зауваження щодо побудови деяких Квітчиних творів. Звертає увагу на те, що повість “Маруся” “надзвичайно розтягнута і захаращена описами”. Однак він знаходить у ній “місця справді прекрасні, накидані мистецьким пензлем”, і помічає дуже характерну особливість Квітчиного індивідуального стилю: ”найпростіші щоденні, так би мовити, випадки у нашому побуті під пером умілого письменника стають щонайцікавішими”.

Після цього оголошують тему, мету і завдання уроку. Ставлять проблемне завдання.

Отже, твір і справді нікого не залишив байдужим. Відгуки були різного характеру, і це не дивно. Адже повість була наскрізь новаторською. Вона започаткувала не лише прозу нової української літератури, а й засвідчила спроможність її бути серед кращих надбань літератури європейської, так як представила сентиментально – реалістичну художню систему, яка вже утвердилася в світовому мистецтві.

Протягом уроку спробуємо довести правильність чи хибність висловлювань літературних критиків і, зокрема, думки Віссаріона Бєлінського: “…повість здається вам розтягнутою, хоча коли б сам автор дав вам право виключити із його повісті все, що здається вам зайвим, - ви не знайшли б рядка, який би можна було виключити».

Мотивація навчальної діяльності шляхом порівняння художнього твору й наочних посібників або вивчення суперечностей між об'єктивним змістом твору і суб'єктивною оцінкою учнів.

Наприклад: після текстуального вивчення повісті «Тіні забутих предків» Михайла Коцюбинського і перегляду однойменного кінофільму (режисер Сергій Параджанов), звертаються до десятикласників із запитанням: Чи вдалося творцям кінофільму передати ідейно-художній задум письменника? Яке з трактувань вам сподобалося більше і чому?

Після прослуховування аудіозапису пісні Андрія Малишка, Платона Майбороди «Пісня про вчительку» у виконанні Володимира Гнатюка і сучасної інтерпретації у виконанні групи «Скай», з'ясовують в одинадцятикласників: Який варіант їм сподобався більше і чому? Чи не спотворює сучасне аранжування відомого класичного твору? Чи можуть співіснувати обидва варіанти пісні?

Мотивація навчальної діяльності шляхом виявлення суперечностей, закладених у змісті твору, що текстуально вивчається.

Наприклад: В.Винниченко називає оповідання «Федько-халамидник», чим уже визначає провідну рису вдачі головного персонажа – розбишака. Дочитавши твір, шестикласники переконуються в благородності, мужності, жертовності і чесності Федька, усвідомлюють, що в майбутньому хлопчик став би чоловіком, якого б поважали і цінували. Чого досягає автор, даючи саме такий заголовок?

Мотивація навчальної діяльності шляхом зіставлення життєвих явищ, покладених в основу художнього твору, їх відображення різними письменниками.

Наприклад: На позакласне читання доцільно запропонувати одинадцятикласникам роман Івана Багряного «Людина біжить над прірвою» й оповідання «Огненне коло». Що об'єднує названі твори і чим вони кардинально відрізняються – таке завдання для розмірковування.

До проблемних запитань звертаються під час перевірки домашнього завдання, пояснення нового навчального матеріалу, вивчення біографії митця в єдності із його творчим шляхом, під час аналізу всього твору чи окремих елементів, розгляду оглядових тем, літературно-критичні статей, теоретико - літературних понять тощо.

Мотивація навчальної діяльності шляхом використання технології «Мозкова атака». Наприклад, тема: «Іншомовні слова. 5 клас». Учитель читає літературну бувальщину «Несмачна орфографія».

Якось компанія літераторів завітала до Одеського приміського ресторану. Поет Микола Бажан проглянув меню і замовив:

Шість порцій орфографічних помилок.

Цього подати не можемо, не тримаємо, - відповів офіціант.

Однак у меню великий вибір помилок на всі смаки – сказав поет і зачитав меню.

«Мозкова атака»:

Скільки значень має слово меню?

Дайте визначення цього поняття.

Це українське слово чи іншомовне? З якої мови запозичене?

Відмінюється меню чи ні?

Протягом уроку спробуємо з'ясувати, як часто у повсякденному мовленні ми використовуємо слова іншомовного походження, при цьому забуваємо, що лексичний і граматичний склад нашої мови дуже багатий і може задовольнити будь-які потреби.

Мотивація навчальної діяльності шляхом опрацювання фольклорних джерел (прислів'я, приказки, легенди, притчі тощо). Наприклад, для активізації роботи й зацікавленості учнів на початку уроку роздають збірники усної народної творчості чи видрукувану на окремих аркушах тематичну добірку перлин української народної творчості. Прислів'я необхідно прочитати вголос, прокоментувати, зіставити із ситуаціями життєвого досвіду свого чи народу, записати в робочі зошити з літератури.

Наприклад: Тема «Григір Тютюнник – непересічна особистість та хранитель народних традицій»

Епіграф:

Скажи мені – я забуду,

покажи мені – я запам'ятаю,

залучи мене – я навчуся.

Народна мудрість

Робота з епіграфом.

- Уважно прочитайте епіграф до нашого уроку.

- Як ви розумієте народний вислів?

Чи погоджуєтеся з ним? Пригадайте життєві ситуації для ілюстрування правдивості вислову.

Сьогоднішній урок ми проведемо у незвичайній формі. Спробуємо, проаналізувавши життєвий і творчий шлях митця, дати відповідь на запитання, чому Григір Тютюнник – непересічна особистість та хранитель народних традицій в українській літературі.

Мотивація навчальної діяльності за технологією «Незакінчене речення»

Учням роздають сторінки учнівської роботи «Мої думки» та пропонують самостійно закінчити запропоновані речення. Після завершення роботи висловлювання зачитують і обговорюють. Наприклад:

Епіграф:

Ця дівчина не просто так Маруся.

Це – голос наш. Це – пісня. Це - душа

Ліна Костенко

- Із легенд про Марусю Чурай я довідався, що вона…..

- За романом Ліни Костенко «Маруся Чурай» дівчина постала переді мною як …

- Хто ж вона – Маруся Чурай…

Мотивація навчальної діяльності шляхом використання творчих завдань відбувається так:

Учням пропонують написати листа письменнику, розіграти уявну зустріч і діалог із ним, інсценівку-озвучення листів митця до сучасників – відомих в літературних колах людей тощо, скласти кросворд, сканворд, загадки, написати фантастичне оповідання, есе, вірші, присвячених окремій особі чи події в житті людей певної епохи.

Мотивацію навчальної діяльності шляхом використання художньої і науково-популярної літератури можна змоделювати так.

Уривки із творів використовують з різними цілями: для ілюстрації матеріалу, постановки проблемного питання, актуалізації життєвого досвіду учнів, в тому числі й емоційного. Наприклад, тема: Василь Симоненко «Цар Плаксій та Лоскотон». Цікава сторінка з життя митця. Казкова історія і сучасне життя. Характеристика дійових осіб твору. Різний спосіб життя і поведінки дійових осіб.

Робота з епіграфом

Тільки правди в брехні не розмішуй,

Не ганьби все підряд без пуття,

Бо на світі той наймудріший,

Хто найдужче любить життя.

В. Симоненко

(Учитель читає епіграф з дошки. Учні читають мовчки, коментують)

- Як ви розумієте його зміст?

Хто, на думку нашого поета-земляка, є наймудрішою людиною?

У чому полягає ця мудрість?

Для постійної активізації пізнавальної діяльності учнів учителеві важливо добирати різні підходи до занять. Вихованці будуть з радістю йти на таке заняття, на якому передбачити дії вчителя неможливо.

Адже фізіологічною основою пізнавальної активності є неузгодженість між наявною ситуацією і минулим досвідом. Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має орієнтовно-дослідний рефлекс, що представляє собою реакцію організму на незвичайні зміни в зовнішньому середовищі. Дослідницький рефлекс приводить кору великих півкуль в діяльний стан. Подразнення дослідницького рефлексу - необхідна умова пізнавальної діяльності.

Важливим фактором активізації пізнавальної діяльності є емоційний вплив на учня надає і гра, і змагальність, і творчий характер, і професійний інтерес. Емоційний вплив також існує, як самостійний фактор і є методом, який пробуджує бажання активно включиться в колективний процес навчання, зацікавленість, приводить в рух.

Серед основних умов, що забезпечують емоційність аналізу художнього твору, дослідники і вчителі-практики називають:

- виразність першого читання тексту;

- естетичне сприймання художнього образу;

- емоційність мови учителя;

- розгляд епізодів, які несуть найбільше емоційне навантаження;

- увага до ліричних відступів;

- розкриття краси поетичного слова, з'ясування засобів його вираження;

- перекази, близькі до тексту твору;

- належний рівень літературно-естетичної підготовки учнів, їх здатність відчувати різні емоції, співпереживати з героями;

- практичне освоєння засобів художньої мови і формування вмінь поетично висловлювати свої думки.

Під час аналізу застосовують бесіду, лекції, самостійну роботу учнів, а також різні методичні прийоми: зіставлення (елементів художньої структури одного й того ж твору; творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проблемами, способами типізації дійсності; змісту твору з життєвими фактами, які покладені в його основу; з фактами нашої дійсності; з картинами та ілюстраціями відомих художників, скульптурними зображеннями, музичними творами, виставами, кінофільмами тощо; зображеного письменником з особистим досвідом школярів), перечитування тексту з метою виконання поставлених учителем завдань; прослухування художнього читання твору артистами й обґрунтування свого бачення тощо.

З огляду на увесь означений матеріал можна чітко виокремити такі ефективні шляхи активізації пізнавальної діяльності

Метод самостійної роботи з учнями.

Якщо учням пропонують для виконання різні завдання, бажано якомога менше часу витрачати на запис тексту завдання, використовувати «робочі зошити з друкованою основою, роздатковий дидактичний матеріал.

Їх умовно ділять на три типи:

1) дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття і осмислення, нових знань без попереднього пояснення їх вчителем. Наприклад, картка із завданням перетворити текст підручника в таблицю або план; картка із завданням перетворити малюнки, схеми в словесні відповіді; картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних посібників;

2) дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення і застосування знань і умінь; картка з питаннями для роздумів; картка з завданнями розрахунків (наприклад, визначити віршовий розмір і його роль у відображенні внутрішнього світу ліричного героя); картка із завданням намалювати малюнок, ілюстрацію;

3) дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою контролю знань і умінь; картка із німим малюнком; індивідуальні завдання, тестові завдання.

З метою кращого виявлення логічної структури художнього твору сучасної літератури дітям пропонують самостійно підготувати складний план змісту твору;

Для кращого запам'ятовування теоретичного матеріалу про постмодернізм написати план-конспект з виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації або підготувати презентацію, що структурує логічне мислення дітей.

Використовуючи власноруч підготовлений план-конспект, учні успішно відтворюють змістовий матеріал на етапі перевірки домашнього завдання. Уміння конспектувати, складати план розповіді, відповіді, коментоване читання, відшукування у тексті головної думки, робота з довідниками, науково-популярною літературою допомагають формуванню у учнів теоретичного і образно-предметного мислення при аналізі та узагальненні закономірностей літературної творчості.

Метод проблемного навчання передбачає створення ситуацій, формування проблем, підведення учнів до проблеми. Проблемна ситуація включає емоційну, пошукову і вольову сторону. Її завдання - направити діяльність учнів на максимальне оволодіння досліджуваним матеріалом, забезпечити мотиваційну сторону діяльності, викликати інтерес до неї.

Таке навчання відбувається за типовою схемою:

учитель створює проблемну ситуацію, для розв'язання якої учень має знайти й використати нові для себе засоби діяльності;

учні аналізують ситуацію, усвідомлюють, що для них невідоме, шукають способи розв'язання проблеми, вчитель допомагає їм, надаючи необхідну інформацію.

Проблемні ситуації виникають:

- за умови, якщо учні не знають способу вирішення завдання (визначити трискладовий віршований розмір), не можуть відповісти на поставлене питання (Назвіть справжнє прізвище Івана Багряного), пояснити певний факт (умови виникнення постмодернізму) тощо;

за умови, якщо є необхідність використати засвоєні у попередніх класах знання на практиці;

унаслідок протиріччя між теоретичною можливістю розв'язання задачі та практичною неможливістю застосування саме цього способу;

унаслідок протиріччя між практично досягнутим результатом і відсутністю в учнів знань для теоретичного обґрунтування.

За дослідженнями психологів, повний цикл розумової діяльності з розв'язання проблеми включає відповідні етапи:

виникнення проблемної ситуації;

усвідомлення сутності утруднення;

пошук способів розв'язання проблеми шляхом здогадки або висунення гіпотез;

обґрунтування й доведення гіпотези;

перевірка правильності розв'язання проблеми;

загальний висновок.

Тому і урок проблемного навчання виглядає як послідовність навчальних проблем, що створює вчитель. Педагог вислуховує різні точки зору, координує та спрямовує творче мислення за допомогою системи запитань, коректно виправляє помилки, надає диференційовану допомогу, допомагає опанувати навички роботи з різними джерелами інформації.

На початку уроку вчитель пропонує проблемну ситуацію, яка може ґрунтуватися на здивуванні або бути пов'язаною з інтелектуальним утрудненням.

Якщо використовується проблема «зі здивуванням», учням пропонуються суперечливі факти, теорії, точки зору. Також в основу такої проблеми може бути покладене й інше протиріччя - між життєвим (побутовим) досвідом, уявленнями та науковими фактами. У цьому випадку доречно запропонувати практичне завдання, прикладом із навмисною помилкою.

У разі використання проблеми «з ускладненням» може бути запропоноване завдання, яке учні на той момент не можуть виконати.

З метою усвідомлення сутності проблемної ситуації учитель пропонує учням низку питань, які стимулюють школярів до розуміння протиріччя, закладеного в проблемі

«Що вас здивувало?», «Які є точки зору?», «Що ви припускали, а що вийшло насправді?», «Що вам заважає виконати завдання?», «Чим це завдання відрізняється від тих, які виконували раніше?»

Наступний етап - це формулювання навчальної проблеми та через неї теми уроку, який проводиться у формі фронтальної бесіди.

Найбільш складною частиною проблемного уроку є пошук гіпотез, шляхів розв'язання проблеми. Учитель для цього повинен виконати певні дії:

спонукати учнів до висунення ідей (заохочувальними словами, підказками тощо);

прийняти запропоновані гіпотези (словами «так», «приймається» та ін.);

спонукати до перевірки гіпотез («Чи згодні з гіпотезою?», «Як її перевірити?», «А хто думає інакше? Чому?»).

Наприкінці розв'язання проблеми обов'язково робиться загальний висновок. Необхідно чітко виділити головну гіпотезу, повернутися до формулювання основного проблемного питання на початку уроку та сформулювати відповідь на нього. Учитель пропонує учням відповісти на такі питання:

Які нові знання ви отримали?

Що нового дізналися про причинно-наслідкові зв'язки, які пояснюють це явище?

Яке значення мають отримані знання? Де вони можуть бути використані?

На практиці зазвичай використовують такі типи проблемних уроків

уроки з окремими проблемними питаннями;

уроки, весь хід яких присвячений розв'язанню великої загальної проблеми;

урок - проблемна лекція;

уроки-диспути;

уроки-семінари та ін.

У контексті проблемного навчання застосовують на уроках:

  • елементи проблемної лекції;
  • диспуту. Метод дискусії застосовується з питань, що вимагають роздумів, щоб учні могли вільно висловлювати свою думку і уважно слухати думку доповідачів;
  • евристичної бесіди;
  • коментованого читання;
  • творчі завдання.

Водночас діяльність людини завжди можна розглядати як певну послідовність дій, тобто вона може бути представлена вигляді деякого алгоритму з початковими і кінцевими діями.

Тому алгоритмізоване навчання є ефективним шляхом активізації пізнавальної діяльності учнів.

Для побудови алгоритму рішень тієї чи іншої проблеми потрібно знати найбільш раціональний спосіб її вирішення. Раціональним способом рішення володіють найздібніші учні. Тому для опису алгоритму розв'язання проблеми враховується шлях його отримання цими учнями. Для решти учнів такий алгоритм буде служити зразком діяльності.

Алгоритми найповніше, найефективніше реалізують методичні принципи роботи з граматичними правилами чи шляхами аналізу літературознавчого явища, сприяють злиттю в одне ціле двох процесів – засвоєння і застосування у практичній діяльності. Запропонуємо варіанти алгоритмів, вироблені багаторічним досвідом практичної діяльності:

Алгоритм аналізу персонажів художнього твору:

1 крок ------ Визнач із ряду образів головні і другорядні;

2 крок ------ Добери докази і доведи, чому ці герої є головними;

3 крок ------ Здійсни словесний малюнок образу на основі творчої уяви, використавши художньо-виражальні засоби (портрет, описи, вчинки, авторську мову, мову персонажів);

4 крок ------- Розкажи про життєву долю героя;

5 крок ------- Проаналізуй вчинки та поведінку образу;

6 крок ------- Простеж його ставлення до інших героїв, а їхнє – до нього;

7 крок ------- Розкажи про ставлення персонажа до природи, тварин (якщо є потреба);

8 крок ------З'ясуй, чи має він мету у житті і яку. Проаналізуй її.

9 крок ------ Визнач коло його громадських та особистих інтересів, захоплень;

10 крок ------- З'ясуй, чи має герой активну життєву позицію;

11 крок ------ Проаналізуй авторське ставлення до персонажа;

12 крок ----- -Дізнайся думки твоїх товаришів про нього, порівняй зі своєю;

13 крок ------Розкрий роль другорядних героїв твору;

14 крок ------ Підбий підсумки своєї роботи.


Наприклад: Виконай такі дії у формі алгоритму проблемно-тематичного шляху аналізу художнього

1 крок------- Визнач основну проблему твору (підпроблеми, якщо це необхідно);

2 крок ------ Добери фактичний матеріал для доказу проблеми (підпроблеми);

3 крок ------

Якщо ти погоджуєшся зі всім, виконай наступні дії

Якщо у вас виник диспут на основі суперечливих суджень, то виконай такі дії


Висунь тезу від супротивного;

Добери аргументи для доказу;

Прокоментуй дібрані аргументи.

4 крок ------ Знайди засоби вираження авторського ставлення до зображуваного;

5 крок ------ З'ясуй роль авторських зображувально-виражальних засобів мови;

6 крок ------ Узагальни та систематизуй дібраний фактичний матеріал;

7 крок ------- Склади план відповіді;

8 крок ------ Підбий підсумки виконаного.

Наприклад: Композиційний шлях аналізу передбачає такий алгоритм роботи:

1 крок ------ З'ясуй тему твору;

2 крок ------ Визнач головних і другорядних героїв, як вони групуються;

3 крок ------ Досліди точки їх дотику, переплетення;

4 крок ------ Визнач конфлікт твору;

5 крок ----- Знайди у творі епізоди, що конкретизують і розвивають зав'язку;

6 крок ------ Простеж за подальшими подіями;

7 крок ------ Визнач кульмінацію. Підтвердіть відповідь цитатою із тексту;

8 крок ------- Визнач розв'язку, аргументуй свою думку;

9 крок ------- З'ясуй значення позасюжетних елементів;

10 крок ------ Розкрий роль окремих епізодів для реалізації авторського задуму, якщо є потреба;

11 крок ------- Розглянь основні особливості сюжету і композиції;

12 крок ------- Підбий підсумки своєї роботи.

Алгоритм аналізу мови художнього твору

Виконай дії у формі алгоритму:

1 крок ----- Визнач жанр твору, з'ясуй його особливості;

2 крок ----- Визнач специфіку жанру;

3 крок ----- Знайди і проаналізуй зображувально-виражальні засоби мови;

4 крок ----- З'ясуй їх ідейно-художню роль в розкритті образів;

5 крок ----- Простеж за авторською мовою і мовою персонажа;

6 крок ----- Досліди особливості стилю і творчі манери автора ( улюблені теми, проблеми, найбільш вживані жанри, своєрідність художнього бачення, композиційні прийоми, способи творення образів, своєрідність лексики, образного мовлення за різними творами);

7 крок ----- Порівняй кілька творів даного письменника на одну і ту саму тему;

8 крок ----- Зістав кілька творів різних авторів на одну і ту саму тему;

9 крок ----- Зроби свої висновки, підсумуй виконану роботу.

Анатолій і Роман Козлови пропонують таку послідовність шкільного аналізу мови художнього твору:

Стисло переказати зміст твору (уривка), визначивши вплив змісту на мову твору.

Визначити особливості тексту, які впливають на вибір мовних засобів у творі:

літературний рід;

жанр;

членування на змістові (сюжетні) частини (пролог, зав'язка, кульмінація, розв'язка, епілог);

характер викладу (розповідь, опис, роздум);

мова автора (розповіді, описи, прямі характеристики персонажів, авторські відступи) і мова персонажів (пряма, невласне пряма мова);

спосіб викладу матеріалу в художньому творі (розповідь від першої особи, розповідь від другої особи);

висловлювання персонажів (діалог, монолог, ); авторський опис (портрет, пейзаж, інтер'єр, опис явищ, рослин, тварин, предметів тощо);

3.Визначити фонетичні особливості (звукову організацію художнього твору):

- звукові повтори (алітерація, асонанс);

- звуконаслідувальні слова;

- віршові особливості (віршовий розмір, спосіб римування, строфіка, рима тощо);

4. Визначити лексичні особливості художньої мови (словниковий запас художнього тексту):

- експресивно нейтральна лексика;

- експресивно (стилістично) забарвлена лексика;

- за часовим критерієм: застарілі слова (архаїзми, історизми), неологізми (загальновживані, авторські);

- за територіальним критерієм: загальновживані слова, діалектизми (етнографічні, семантичні, словотвірні);

- за соціальним статусом: загальновживані слова, жаргонізми (міщанський жаргон, професіоналізм, арготизми, варваризми) ;

- за походженням: власне українські, іншомовні слова (старослов'янізми, грецизми, латинізми, полонізми, тюркізми тощо);

- поетизми, термінологіями, канцеляризми, просторіччя;

- синонімія: синоніми (семантичні, стилістичні, семантико-стилістичні, контекстуальні), антоніми, омоніми;

- полісемія;

- тропи: прості (епітет, порівняння), складні (алегорія, гіпербола, іронія, сарказм, літота, метафора, метонімія, оксиморон, перифраз, персоніфікація, символ, синекдоха).

5. Визначити своєрідні особливості у словотворенні, морфології, наголошуванні тощо.

6. Охарактеризувати синтаксис як засіб авторського зображення (організація тексту художнього твору на рівні речення і словосполучення):

- повтори: тавтологія, анафора, епіфора;

- риторичні фігури: риторичне заперечення, риторичне звертання, риторичний оклик, риторичний вигук, риторичне запитання;

- фразеологізми: крилаті вислови, прислів'я та приказки;

- синтаксичні фігури: антитеза, інверсія, багатосполучниковість, безсполучниковість, еліпсис, ампліфікація, синтаксичний паралелізм.

  • 7. Підвести підсумки, підкресливши зв'язок змісту, жанру і характеру викладу з мовним втіленням, визначивши місце тексту в літературній мові.
  • Незважаючи на шлях активізації пізнавальної діяльності учнів, цим процесом керує учитель.
  • Дослідники виокремлюють два типи керування процесом активізації пізнавальної діяльності учнів. Пасивно керованим процесом вважається такий спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності, за умов якого основну увагу приділяють формам передачі нової інформації, а процес набуття знань для учнів залишається стихійним. У цьому випадку на перше місце виступає репродуктивний шлях здобуття знань.
  • Активно керований процес спрямований на забезпечення глибоких і міцних знань всіх учнів, на посилення зворотного зв'язку. За таких умов передбачається: облік індивідуальних особливостей учнів, моделювання навчального процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням і розвитком кожного учня.
  • Отже, ступінь активності учнів є реакцією, методи, і прийоми роботи викладача і водночас показником його педагогічної майстерності. Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають їх до старанного навчання.
Оцінка матеріалу
Коментувати
Введіть код з малюнка:*
оновити, якщо не видно коду